Educación Física en el Nivel Inicial. Un derecho de la infancia
- Leonardo Gomez Smyth
- 3 sept 2017
- 10 Min. de lectura
Agosto, 2017
La Educación Física está atravesando un momento histórico de cambios paradigmáticos en tanto su sentido y finalidad como disciplina curricular, aspectos reflejados con la aprobación de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y vigentes diseños curriculares de diversas jurisdicciones. Desde mencionados lineamientos curriculares la orientación de la Educación Física está basada en posibilitar vivenciar, experimentar y aprender diversas prácticas corporales con un sentido recreacional, inclusivo, de salud integral y sustentable.
En la actualidad la Educación Física se propone generar prácticas pedagógicas superadoras de las versiones instrumentalistas y técnicas tradicionales, por visiones críticas, transformadoras y emancipadoras. La postura de la cátedra es brindar una perspectiva de pedagogía crítica vinculada a la Educación Física, desde donde discutir modelos didácticos históricos, en pos de la construcción de nuevas formas de práctica profesional, asumiendo que está última es siempre política e ideológica.
El eje central para poder pensar una Educación Física transformadora, es el posicionamiento de interacción pedagógica que sugiere todo docente en el momento del hecho educativo.
Si nos ponemos a pensar en los modelos tradicionales de enseñanza, basados en teorías conductistas, verticalistas y reproductivas de la cultura dominante, sin dudas afirmamos que ellos no conciben la posibilidad de que el ser humano pueda pensar, reflexionar y criticar las ataduras culturales del sistema vigente. Sistema que intenta sin medida encasillar, estereotipar y especializar la motricidad de los seres humanos, que se encuentran al mismo tiempo encapsulados en los valores los egoísmos, irrespetuosidad y falta de libertad de expresión. En relación a éstas escuetas características citadas, es de real importancia crear estilos docentes que promuevan en niños y niñas la exploración, el descubrimiento y la comprensión de sus acciones y actitudes, siendo las bases para aprendizajes significativos en los diferentes contextos donde viven.
Por consiguiente, la propuesta es realizar el ejercicio de abordar la problemática del hacer pedagógico – didáctico como docentes de la Educación Física infantil, y cómo éste influye en mantenimiento y reproducción de un modelo político y ético dominante, o bien, la posibilidad de transformar los aspectos que oprimen a los niños y niñas, como así también a los/as docentes, que en muchas ocasiones perciben la resistencia que el sistema les impone para generar cambios profundos en sus praxis.
La Educación Física en el nivel inicial ha atravesado diferentes momentos de legitimización curricular y de prácticas profesionales sustentadas, sobre todo, en visiones heterónomas a la Educación Física (Bracht, 1996). En lo que respecta al nivel inicial, vemos que el deporte ha aparecido sorprendentemente como contenido dentro de la Ley Federal de Educación (1993), cabe mencionar que dicha ley se sanciona en el marco de una política neoliberal, que luego es reemplazada por la Ley de Educación Nacional (2006). A nuestro entender las líneas psicomotrices (Le Boulch, 1978, 1983, Vayer s/f, Rigal, 1995, 2006) han ocupado una larga trayectoria en la Educación Física infantil, y aunque intentaban tener su originalidad mantenían un sesgo de orientación deportiva, dado que pregonan el desarrollo de las habilidades motrices al servicio, tal vez inconsciente, de una futura inclusión en el deporte, como si el sentido final de todo proceso educativo en torno a la Educación Física sea que las personas hagan deporte. Para nosotros esa es una visión retrógrada de la Educación Física, y que no se corresponde con los intereses y necesidades de los niños y niñas del siglo XXI, pero sí, responden a una perspectiva ideológica y política dominante, de la cual la Educación Física, no es ajena y también actúa en muchas ocasiones, para su reproducción y afirmación. Por consiguiente, hasta la sanción de la Ley de Educación Nacional (2006) y de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2004 – 2008), la Educación Física ha mantenido una línea de desarrollo prioritariamente psicomotriz en el nivel inicial, es decir, las propuestas psicomotricistas se hicieron muy presentes a partir de los finales de los 70´ y más fuertemente en los 80´ y 90´, continuando su omnipresencia en la actualidad, aunque por lo menos se le ha quitado el velo, se escuchan críticas y propuestas innovadoras. La vertiente psicomotricista “ha sido utilizada por los profesores de EF para fundamentar la EF en el nivel inicial y los primeros cuatro años del nivel primario” (Bracht, 1996, p. 49). Con la psicomotricidad se aprecian propuestas de enseñanza enmarcadas en tareas definidas para la ejecución y/o imitación de ciertas acciones motrices establecidas por la autoridad docente. Otra estrategia es ejecutar acciones motrices en recorridos donde los niños y niñas unos atrás de otros van superando obstáculos utilizando habilidades motrices tal cual estuvieran en una estructura militarizada. Podríamos decir, que la psicomotricidad tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades motrices (cualidades físicas – habilidades – destrezas – coordinación – equilibración) en estrecha relación con la afectividad y con el aprendizaje motor, basado en la teoría de los esquemas motores. A partir de ello, se instrumentalizan tareas motrices con diferentes rangos de dificultad motora, de manera tal que los niños y niñas desarrollen movimientos, aprendan a moverse, y adquieran las habilidades motrices faltantes o carentes en su acervo motor.
A nuestro entender la visión psicomotricista se mantiene presente en las clases de Educación Física, siendo acompañada por una perspectiva en torno al juego, pero no cualquier tipo de juego, sino uno pedagogizado, diríamos un juego utilitarista. Podemos agregar que se usa el juego como estrategia metodológica para seguir desarrollando los contenidos propuestos por la psicomotricidad, bajo la idea de enseñar a aprender jugando, pero no aprender a jugar, sino aprender contenidos más serios que jugar, pero haciendo que se juega.
Es así que la perspectiva en torno al juego en las clases de Educación Física poco se ha preocupado de lo lúdico, es decir, ha generado sus propuestas en relación al uso del juego como medio de aprendizaje y no acentuando la dimensión lúdica que según Bracht (1996) es uno de los sentidos de legitimación autónoma que la Educación Física viene tratando de consolidar.
A nuestro entender la Educación Física en el nivel inicial, a partir de la Ley de Educación Nacional (2006) está siendo invitada a revisar las visiones y sentidos que se han mantenido hasta el momento. Cabe clarificar que, en la Educación Inicial, no existen áreas curriculares como fragmentaciones estancas, pero sí se observan algunas consideraciones expresadas en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2004) que son saberes que los/as docentes de Educación Física deben atender ofreciendo situaciones de enseñanza que promuevan a:
El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos en situaciones de enseñanza o en iniciativas propias. La participación en diferentes formas de juego: simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, de construcción, matemáticos, de lenguaje y otros.
La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en acción. El logro de mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento que ponga a prueba la capacidad motriz. La participación en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc. El conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad y de los otros.
En tanto ciertos cambios legislativos, socioculturales e históricos, la Educación Física en el nivel inicial tendría que estar discutiendo y dando cuenta acerca de qué perspectiva autónoma desea construir en la propia práctica pedagógica del siglo XXI.
Sabemos que la Educación Física crítica no se lleva a cabo sólo con su práctica en las escuelas, es necesaria una perspectiva crítica integral en la elaboración de los currículums y de decisiones políticas e ideológicas que no respondan a la perspectiva capitalista. Sostenemos que los procesos de constitución de la Ley de Educación Nacional (2006) y la aprobación de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2004), han generado un escenario renovado para la aparición de cambios y transformación de la Educación Física, pero claro, necesitan todavía de investigaciones y discusiones que permitan ir legitimando prácticas pedagógicas progresistas en una relación dialéctica.
La pedagogía crítica denuncia y habilita a realizar propuestas pedagógicas que modifican los aspectos de dominación y gobierno de las personas, claro que deben estar acompañadas por otros procesos críticos, ya que por sí solas pueden no relacionarse con la pedagogía crítica. Esos otros procesos significan una lucha en la transformación curricular, investigativa, de condiciones laborales indignas, de justicia y de posiciones políticas antidemocráticas. En todo caso se podrían estar originando propuestas pedagógicas con sentido de cambio social, pero que quedan solapadas en la inmensidad de la cultura dominante. Por eso, vincular investigación y práctica es un paso importante en la configuración de una Educación Física cada vez más posicionada desde la pedagogía crítica, como posición de partida que denuncia y advierte las condiciones opresoras y que gestione grupos de diálogo que analicen las prácticas pedagógicas progresistas y los factores que se le resisten, obstaculizan y anulan su expresión.
Los sentidos y justificaciones son construcciones culturales históricas, por tanto, reconociendo que los valores dominantes están perpetuando más tiempo de los que la pedagogía crítica (esperanzadora) esperaba, es preciso justificar que la Educación Física crítica no tiene sentidos utilitaristas y funcionales al capitalismo, e intenta buscar alternativas e innovaciones. Así constituyendo una Educación Física democrática que brinde respuestas a los contextos específicos donde se ejerce, sin perder su visión política progresista y con el transcurso del tiempo, tal vez, transformadora.
Entendemos que las prácticas pedagógicas críticas en Educación Física tendrían que dar opcionalidad, es decir, que la manera de pensar, sentir y hacer Educación Física permita la opcionalidad, entendida como capacidad de tomar decisiones y responsabilizarse construyendo subjetividades con posibilidades reales de experimentar autonomía, generando deliberaciones y reflexiones que hagan emerger las capacidades de criticidad en tanto los valores y formas dominantes (Gómez Smyth, 2015a).
El posicionarse desde una perspectiva no neutra de la enseñanza permite, en la educación de la Educación Física del nivel inicial, la aparición de tomar al juego y el jugar desde una representación transformadora (tal vez solo progresista) no dominante ni opresora, sí con sentido emancipatorio, posible a partir de la autonomía y creación con otros. En tiempos donde el autoritarismo (ideológico y didáctico) no tienen sentido por estar viviendo en democracia, es necesario una escuela más democrática, una Educación Física más democrática que se desligue de todas las acciones que generan desigualdad, exclusión, dominación y discriminación.
En tanto lo explicitado nos parece oportuno decir que la Educación Física en el nivel inicial no ha podido hasta el momento legitimar su presencia en la educación inicial desde una perspectiva autónoma, en todo caso, como ya hemos mencionado se han establecido una serie de estrategias metodológicas que se sustentan como innovadoras, más tendientes a responder a ciertos modismos, pero que en todo caso no dejan en claro la dirección que la Educación Física toma en la educación infantil. A nuestra opinión la Educación Física crítica en el nivel inicial tendría que poder interrelacionar en sus prácticas pedagógicas en un eje que sea constituido por la corporeidad/motricidad – juego y jugar de un modo lúdico como aspectos indisolubles, que las propuestas de enseñanza tendrían que poder albergar (Gómez Smyth, 2015b).
En este sentido la educación vivenciada propuesta por Lapierre y Aucouturier (1977), ha sido un gran avance de la psicomotricidad, dado que no se ha quedada ligada a la reeducación psicomotriz, sino que ha efectuado una modificación pedagógica más integral, donde lo psicomotor no está aislado de lo colectivo. La educación vivenciada trabaja desde las pulsiones de vida y las acciones corporales espontáneas, aquello que la educación tradicional deja de lado. Su propuesta pedagógica se distancia del racionalismo, priorizando que los niños y niñas no se encuentren sometidos a los deseos y juicios del adulto y se ubican más ligados a la psicogenética. Decíamos antes, que la educación vivenciada se corre de los tradicionalismos psicomotores trabajando desde los que las personas poseen como saberes, intereses y no desde las faltas o carencias, que luego con un proceso metodológico van reeducando.
En tanto las maneras que toma la práctica pedagógica de la educación vivenciada, nos parece apropiado exponer algunos puntos sobresalientes, en primer lugar, el tema de la libertad y directividad, en ese sentido se busca la alternancia complementaria de ambas, pero claro que, con una orientación a la no directividad, con el objetivo de generar autonomía. Eso implica en algunos casos una retirada por parte del adulto, en donde el grupo y los individuos van operando sus inseguridades, propician comunicaciones y descubren desenvolvimientos propiamente creados. La actitud docente requiere de disponibilidad, saber esperar, aceptar y respetar. Al respecto, se comprende una constante mirada atenta a los intereses, creaciones y desintereses que los participantes van exponiendo, implica una lectura permanente con sentido de promover autonomía individual y colectiva. Las propuestas aparecen en virtud de esa lectura, pero las mismas no son imposiciones, y su no aceptación no representa falta de autoridad docente.
Los autores anticipan que, en algunos casos, la no directividad, la libertad impuesta obstaculiza a niños y niñas que se encuentran acostumbrados a recibir consigas que orienten sus acciones, ubicados más en una situación de inacción o imitación que de creación, para la educación vivenciada ellos son fases e instancias que deben atravesarse en busca de la autonomía real. Un punto interesante en las dinámicas grupales es cómo se operan las estructuras de comunicación, en donde la dominación y control de unos sobre otros va tornándose más colectivo, aportando y recibiendo con los demás, corriéndose de relaciones de coacción, amenaza o dominación.
Sospechamos que la educación vivenciada como visión nacida de la psicomotricidad no ha tenido eco a la hora de legitimarse en la Educación Física en el nivel inicial, ni en sus intenciones, ni tampoco en sus propuestas pedagógicas. Desde el enfoque humanista con sentido sociocrítico se entiende que:
“la Educación Física es una práctica pedagógica que tematiza sobre las prácticas corporales, como objetos culturales históricos, para su apropiación y/o resignificación por parte de las personas. Se encarga de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan a los sujetos explorar, descubrir su propia motricidad con autonomía, singularidad y creatividad siempre en interacción con otros”
(Gómez Smyth, 2017, p. 22).
Nos preguntamos ¿cuál es la función de la Educación Física en el Nivel Inicial? ¿Cuál es el sentido de la presencia de docentes especializados/as en el área? Sostenemos que la función social de la Educación Física en el nivel inicial se orienta en promover, concientizar y garantizar el jugar como derecho ineludible de la niñez articulándose con el hecho de permitir a los niños y niñas experimentar, probar, explorar y descubrir su motricidad singular, siempre en interacción con otras personas y el medio ambiente significando y resignificando la cultura corporal infantil.
Un nuevo escenario está planteado, el desafió es reconocer los derechos propios de la infancia y llevar adelante procesos pedagógicos que se relacionen con los intereses, dificultades, necesidades y deseos de los/as niños/as. Las clases de Educación Física tendrían que des-disciplinarse, dejar de lado la enseñanza tecnocrática de habilidades y aspectos perceptivo motrices aislados, por una orientación hacia el placer y disfrute de jugar de verdad, no de jugar a juegos para enseñar contenidos. Sino de jugar como un derecho de la niñez en el aquí y ahora.
Referencias bibliográficas
Bracht, V. (1996). Educación Física y Aprendizaje Social. Córdoba: Vélez Sarfield.
Consejo Federal de Educación. (2004). Núcleos de aprendizaje prioritarios Nivel Inicial Argentina.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
Gómez Smyth, L. (2015a). Educación Física. Algunas reflexiones para compartir sobre el juego y el jugar. Buenos Aires: UFLO.
Gómez Smyth, L. (2015b). Las intervenciones docentes y la construcción de situaciones lúdicas en la Educación Física Infantil (Tesis inédita de doctorado). Barcelona: Universitat de Barcelona.
Gómez Smyth, L. (2017). La Educación Física Infantil desde un enfoque sociocrítico. Buenos Aires: UFLO.
Lapierre, A., y Aucouturier, B. (1977). Simbología del movimiento. Barcelona: Científico-Médica.
Le Boulch, J. (1978). Hacia una ciencia del movimiento humana. Introducción a la psicokinetica. Buenos Aires: PAIDÓS.
Rigal, R. (2006). Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria. Barcelona: Inde.
Vayer. (s/f). Educación psicomotriz y retraso mental. Barcelona: Científico-Médica.