RESONANCIAS DE LA TEORIA PIKLERIANA EN EL JARDIN MATERNAL

Por María Laura VOLTURO*

Resonancias de la teoría pikleriana en el Jardín Maternal

Abril 2020

Este escrito tiene por propósito compartir algunas ideas de Emmi Pikler que pueden ser de utilidad para repensar nuestras prácticas cotidianas en el jardín maternal. Por ello, iré desarrollando algunos conceptos claves poniéndolos en relación con ciertos supuestos y acciones que se desarrollan a diario en los jardines “comunes”[2].

Comenzaré haciendo mención a la concepción de niño dado que configura un cambio de paradigma. Para Emmi Pikler el bebé/niño es un sujeto competente[3] que tiene un proyecto propio de desarrollo, creado por el mismo, que se va configurando en relación con el entorno y las leyes biológicas de su organismo. Es decir que cada uno se va a ir desarrollando en un tiempo singular que no solo tiene que ver con cuestiones neurológicas, sino que entrama lo social, lo biológico y lo cultural. Entonces ya no tendríamos que “estimular” nada, sino que deberíamos acompañar el desarrollo de ese niño partiendo del conocimiento y de la confianza plena de dichas competencias.

Pikler dice que si se respeta el desarrollo motor autónomo de un bebé el mismo va a lograr gatear sin que “lo pongamos boca abajo para fortalecer la musculatura de su espalda”. Podría aquí inferir otros ejemplos para poder abarcar actividades que se hacen con niños más grandes como ser que un niño va reconocer los colores sin que hagamos juegos para estimular su reconocimiento o que una niña podría controlar esfínteres sin que le enseñemos a dejar los pañales

Lo que quiero destacar aquí es que ningún conocimiento o habilidad se podrá lograr si el niño no está preparado para hacerlo, si no existe plataforma o base que sustente este desarrollo. Si su cuerpo y su mente no están preparados aún para realizar determinado movimiento o acción no solo no sirve que estimulemos, sino que, en lugar de favorecer el desarrollo, lo obstaculizamos.

¿Qué significa entonces acompañar el desarrollo? Este tipo de intervención docente implica conocer profundamente cómo es el desarrollo de un bebé o un niño en cada etapa y en cada área y, a partir de este conocimiento, observar y “andamiar”. Es decir que el docente sirve de apoyo para que el niño avance desde su zona de desarrollo próximo hacia su zona de desarrollo potencial a través de intervenciones docentes pertinentes para que este pasaje se dé por cuenta del niño.

Vuelvo a un ejemplo para que se visualice: sabiendo que una vez que el bebé comienza a pararse la fase de desarrollo siguiente es desplazarse tomándose con sus manos entonces será oportuno que el docente ofrezca barrales verticales firmes o su propio cuerpo como “mueble” para que el niño se reasegure y camine dando pasos de costado. De esta manera el bebé avanzará desde su zona de desarrollo próximo (pararse) hacia su zona de desarrollo potencial (caminar) de manera autónoma. Una premisa Pikler es “El adulto no hace por el niño nada que él no pueda hacer por sus propios medios” por lo cual la intervención pertinente no consiste en llevarlo a caminar tomándolo de sus manos sino en ofrecerse haciendo de apoyo para que ese bebé logre la marcha por su cuenta.

Asimismo, tampoco sería adecuado sentarlo y rodearlo de almohadas para que “practique y de esta manera aprenda a sentarse” cuando este bebé aún no ha logrado la posición de sentado por sus propios medios.

Decimos entonces que el docente interfiere en el desarrollo cuando hace por el niño, cuando estimula haciendo hacer aquello que el bebé aún no hizo por su cuenta, cuando apura adquisiciones, cuando propone lo mismo para todos y, de esta manera, dificulta el desarrollo natural.

Considerando la experiencia pikleriana podemos decir que el desarrollo autónomo de todo bebé y niño será posible dentro de entornos óptimos. El docente no ofrece al niño ningún estímulo especial orientado a generar un aprendizaje, sino que prepara el entorno y espera a que sea el niño el que de inicio al dialogo con éste.

Entonces para que el entorno sea óptimo debemos tener en cuenta que brinde:

• Una estructura cotidiana estable para el bebé/niño que otorgue una sensación de libertad, de seguridad y de confianza[4].

• Un ambiente acogedor, seguro, variado y saludable.

• La presencia constante de un adulto en los momentos de atención y cuidados (alimentación, higiene y sueño) y una presencia con distancia durante la actividad espontánea y autónoma del bebé/niño.

• Materiales adecuados a cada momento evolutivo.

Será tarea del docente, entonces, asegurar las condiciones adecuadas del entorno para que el bebé no viva como una frustración el tiempo de “presencia con distancia” de su docente, sino como enriquecedores momentos en los que puede desenvolverse autónomamente gracias a las acciones surgidas de su propia iniciativa y regocijarse de sus propios descubrimientos cotidianos.

Respecto al desarrollo motor, en la etapa que los bebés ya gatean, un entorno favorecedor dispondrá de objetos y estructuras; de alturas, tamaños y formas de asir diferentes. La selección y la forma de presentación de los materiales permitirá que emerja el repertorio de posiciones y cambios entre las mismas durante la actividad del niño. Si solo hay objetos pequeños, únicamente se les dará acceso a movimientos horizontales. Al no haber posibilidad de apoyo, sobre estructuras, contenedores, objetos o superficies un poco más elevadas los bebés usarán las paredes o las cunas, si estuviesen disponibles, para ponerse de pie.

Otro ejemplo podría ser la preparación de un entorno óptimo para desarrollar la motricidad fina que podría incluir botellas con diferentes tapas, potes plásticos con tapas a rosca o latas con tapa y presión, objetos pequeños y alargados para introducir y luego recuperar de los diferentes envases.

Otro de los puntos a destacar es la presencia del docente. Según la experiencia de Pikler el adulto debe estar más presente en los momentos de cuidados cotidianos y menos presente (o de distinta manera) en los momentos de juego. La satisfacción de las necesidades fisiológicas del bebé asienta las bases de su estructura psíquica por ello se les otorga mucho tiempo a estas tareas. El ritmo de los gestos y de las acciones del docente se adaptan a las señales del bebé y dan lugar, por un lado, a que el mismo sintonice su humor con la actividad del adulto y, por otro lado, a participar activamente durante este tiempo juntos, con sus propias miradas y gestos.

El bebé/niño que puede tomar la palabra en el transcurso de estos cuidados cotidianos, en el modo de satisfacer sus necesidades, en la velocidad que quiere que se le dé de comer, en la cantidad de comida que desea ingerir, en el ritmo que aplicamos para vestirlo y desvestirlo podrá sentirse competente y respetado. Existe un cambio de mirada en los cuidados cotidianos que tiene que ver con ser compañeros o “parteneires” en estas tareas, se podría decir que es una danza conjunta de compañeros atentos el uno al otro (docente- bebé). Este encuentro es vital para el niño que tiene una necesidad absoluta de relación.

Durante los momentos de juego, si ocurre lo anteriormente descripto, nos encontraremos con bebés regulados que no demandan al docente presencia constante porque sus necesidades emocionales ya fueron satisfechas. Así nos encontramos con niños activos, con iniciativa para explorar y conocer lo que está en el entorno de manera autónoma. Entonces el docente en los momentos de juego autónomo tiene una presencia no participativa, se muestra disponible y “envuelve” simbólicamente con su mirada las acciones de los niños. Dice Anna Tardos “El bebé es sensible a la mirada de la persona que está cerca… como si sacara fuerzas de la mirada del otro. El adulto experimenta ese mismo efecto cuando habla a un interlocutor que le presta silenciosa atención”. Esto estimula en el bebé su deseo de descubrir y de actuar.

Podríamos decir entonces que el docente por momentos pone en palabras lo que ocurre, pero la mayoría del tiempo permanece en silencio para favorecer la concentración de los niños. No necesita dar consignas para que el aprendizaje suceda porque ya creó un entorno óptimo, sino que se limita, nada más y nada menos, a sostener y a observar.

¿Para qué observamos? La observación para Pikler tiene por fin la profundización del conocimiento del desarrollo infantil y repercute en la mejora de la acción educativa.

La práctica de observar nos hacer ver al bebé real, diferente al que fantaseamos o conocimos en los libros, un bebé/niño con iniciativa, capaz de adquirir competencias y de tomar en cuenta las consecuencias de sus propios actos. Pikler dice “...hay que saber observar; sentir y pensar en el lugar del niño, poder entrar en su mundo, identificarse con él”.

A los docentes la observación nos ayuda a conocer al bebé hasta la más sutil de sus manifestaciones, a llegar a decodificar, a comprender sus reacciones y sus gestos de tal manera que podamos sintonizar con ese bebé/niño.

A través de la observación el docente es testigo de la capacidad del niño para desarrollarse y desplegarse, de los progresos diarios de sus gestos y de sus juegos y del enriquecimiento de sus actividades. De esta manera la documentación pedagógica cobra importancia como instrumento de formación y procedimiento básico para garantizar la calidad profesional.

Para culminar, tomaré una frase de Myrtha Chokler que, junto a lo antedicho, puede modificar la visión de los docentes respecto a los niños pequeños “El niño vive en su corporeidad en movimiento. No solo lo hace para desplazarse o tomar los objetos sino que, fundamentalmente, él es, se siente existir, piensa, aprende y comunica en su postura y movimiento. No hay nada en él más que su cuerpo en acción para ser y expresar”.

Muchos docentes sesgan su mirada pensando que Pikler habla solo del desarrollo motor y esto es una idea errada. Para esta autora, el desarrollo de la motricidad focaliza el interés motor del desarrollo considerando que este no se puede desligar, bajo ningún concepto, del desarrollo general del niño.

Espero haber generado en ustedes cierta curiosidad para que sigan investigando en pos de mover sus estructuras, interpelarse y así mejorar sus prácticas docentes.

[*] Profesora en Cs de la Educación. Profesora y licenciada en Educación Inicial, especialista en Jardín Maternal. Maestra de sección en la Escuela Infantil Nº6 del DE 05. Profesora de Didáctica de la Educación Inicial 1 en la ENS 8 y ENS 11.

[2]Hace algunos años trabajé en un jardín con enfoque pikleriano. Vale aclarar que Pikler viene del campo de la medicina y pone en práctica y desarrolla su teoría en el orfanato que dirige. Por lo cual, al no ser pedagoga, sus ideas acompañan nuestra tarea, pero no son prescriptivas. Además, gran parte de su teoría impacta sobre niños que aún no caminan por eso para el trabajo con niños de las demás salas se infiere cómo hacerlo sin saberlo a ciencia cierta o se toman aportes de otros autores que siguen su misma línea y la enriquecen. [3] A diferencia de lo que se cree desde las concepciones más tradicionales que el niño es un sujeto heterónomo, débil, que necesita la intervención de un docente para aprender. [4] Sin esta seguridad afectiva, física, relacional, ambiental, el niño no podrá desplegar por sí mismo su potencial